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义务教育阶段美术课程标准修订说明
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美术课程标准修订说明
2007年教育部组织了《全日制义务教育美术课程标准》修订工作组，由中央美术学院院长潘公凯教授、中央美术学院党委书记杨力研究员和首都师范大学美术学院博士研究生导师、原美术课程标准研制组组长尹少淳教授担任召集人，成员包括：华东师范大学艺术学院博士研究生导师钱初熹教授、上海师范大学初等教育学院胡知凡教授、南京艺术学院博士研究生导师奚传绩教授、南京师范大学《中国美术教育》原主编陈通顺教授、中国艺术教育促进会副秘书长侯令特级教师、人民美术出版社副总编辑欧京海编审、北京市光明小学校长廖文胜特级教师。此版《全日制义务教育美术课程标准》即是该工作组近三年的工作成果。
为了让领导和专家更好地指导和审查《全日制义务教育美术课程标准》，现对修订工作中的相关情况作如下说明：
一．关于美术课程标准的调研情况
对《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》调研工作分为两部分进行，即课程标准修订组自行安排的调查活动和教育部基础教育司在全国范围组织的问卷调查。
（一）本修订组的调研情况
本组的调查主要采用召开座谈会的方式进行。修订组的成员分工在北京城乡（海淀区和延庆县）、江苏省南京市、浙江省杭州市举行了座谈会，征询对美术课程标准的意见。课程修订组全体成员还专程赴重庆市区、忠县和梁平县进行调研。此外，课程标准组部分成员利用做课题的机会在云南剑川县针对白族、纳西族、傣族、基诺族、藏族的美术教师征求了意见。
本组的调查发现，基层的美术教师对课程标准本身并无多大的意见，他们的关注点主要集中在两个方面：第一是教科书的难易程度和适应性；第二是实施美术教学的环境，而且许多教师抱怨教育行政部门和学校领导未能给予美术课程以足够的重视。对课程标准中的有些理念和方法的可行性，有教师表示了疑问。究其原因，虽然涉及对美术教育观念和课程标准的理解，但更多的还是师资和设备条件的局限性造成的。在调查中，我们发现有的县甚至没有一个专职美术教师，
即便是条件最好的县城中心小学。此外，由于农村教育收费的改革导致的教学经费不足，也给学校艺术教育造成了较大的伤害，学生缺乏起码的美术学习用品。这使得美术教学的有效性降到极低的程度，也使得美术课程标准的实施的可行性和效果大打折扣。
但令人欣慰的是参加调查的大多数一线美术教师对美术课程改革和美术课程标准给予了充分肯定和积极评价，认为给美术教师的教学提供了新的观念、内容和方法，给美术教科书带来了新的面貌，增强了教学的情境性、探究性和互动性，以及与文化和学生生活经验的联系，使得学生学习美术的兴趣大幅度提高。（二）教育部提供的调查结果
教育部组织的调查涉及受访小学美术教师3030人，初中教师2903人，其结果由教育部课程发展中心直接发给本修订组。教育部的调查结果也充分肯定了《义务教育美术课程标准（实验稿）》的积极作用，令人鼓舞和振奋。列出下面几个指标，以为佐证：
从课程标准基本理念和设计思路与《纲要》的关系看：中学——非常认同42.9%，比较认同48.8%，合计91.7%；小学——非常认同52.4%，比较认同44.5%，合计96.9%。
从对基本理念和设计思路的认同度看：小学——非常认同42%，比较认同53%，合计95%；初中——非常认同35%，比较认同56.5%，合计91.5%。
从对美术课程的总体目标和分学段目标中有关知识与技能的目标描述看：小学——认为好的占59%，比较好的36.4%，合计95.4%；初中认为好的占45.6.%，比较好的占42%，合计87.6%。
总体上看，教师们对美术课程标准的评价还是积极的，认同度较高。对实施过程中的问题的，认为主要是由于领导的不重视而导致的对师资配备不足，设备条件较差。而更深层的原因是应试教育的弊端在现实的教育情境中尚未得到完全的纠正，对美术课程的重视程度虽然有了很大程度的改善，但依然未达到理想的状态。
二．与国外的美术课程标准的比较及对美术课程标准的自我评价
美术课程与其他课程比较，具有非考试性、非量化性的特征，并带有强烈的地域文化性、民族性和个性色彩。因为美术课程不具备像科学知识那样的普遍性
和一般性特征，所以要在知识与技能方面进行准确的国际比较，实际上存在的较大的困难。尽管如此，我们也可以与美国《国家艺术教育课程标准》和日本《小学校学习指导要领——图画工作科》及《中学校学习指导要领——美术科》，在相应的程度上加以比较。
(一与美国《国家艺术教育课程标准》的比较
美国《国家艺术教育课程标准》出台于1994年，其宗旨在于从艺术的角度体现《2000年目标：美国教育法》的要求，改善和提高美国教育的质量，使美国的教育达到“世界级水平”，使艺术教育具备国际竞争力，反映出最高水准的教育理论。为此，该标准强调了艺术学科全面、透彻、坚实的知识与技能体现，认可适当的技能学习的重要性；强调了艺术教育对学生全面发展的作用以及对文明社会的作用；强调了艺术学科要实现其内部价值以及与其他学科的相关性；强调了在艺术学科中文化多样性的融合。
具体在视觉艺术标准中，课程被分成了幼儿园至小学4年级、5年级至8年级、9年级到12年级三个阶段，而内容标准的分类则包括六个领域：理解和应用媒体、技法和过程；运用结构和功能的知识；选择和评价一定范围的学科材料、符号和观念；理解视觉艺术与历史和文化的关系；思考和评估他们的和他人作品的特点及优缺点；建立视觉艺术与其他学科的联系。尽管该课程标准强调了对艺术知识与技能的学习，但在实际的表述中还是具有一定的抽象度，仅以5年级至8年级的理解和应用媒体、技法和过程来看，其成就标准是：a.选择媒体、技法和过程；分析它们之中哪些在观念的交流中是有效果的或者反之；思考其选择的效果。b.有意图地利用艺术媒材、技法和过程的品质和特征，以强化他们的经验及观念的交流。可见上述表述非常的概括，而且相对抽象，美术教师在具体的课程实施中可以依据自己的理解或者根据教学惯例，为所谓“媒材、技法”填充更为具体的内涵。
（二）与日本两个学习指导纲要的比较
日本的美术指导纲要也存在这样的特征。2008年发表的日本的两个美术指导纲要反映了日本基础美术教育的最新的取向——对活动的乐趣和学习的兴趣的重视、对美术文化的关注、对想象能力和创造能力的培养、对美术与身边生活
关系的强调。这些方面与我们的义务教育美术课程标准的追求类同性非常之高。日本的纲要中对内容的划分始终沿用“表现”与“鉴赏”两个领域的划分方式，但强调了将两者综合思考的所谓“共同事项”的要求。