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　　尊重学生的心理需求。当一个人的基本需求得到满足时，就会产生愉悦感；否则，就会感到焦虑、悲伤、气愤、自责等，出现逃避责任的倾向。因此，我们只有先满足学生的基本心理需求，学生在课堂上才能有高质量的活动。

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尊重学生：数学课堂教学调控的立场

　　尊重学生的心理需求。当一个人的基本需求得到满足时，就会产生愉悦感；否则，就会感到焦虑、悲伤、气愤、自责等，出现逃避责任的倾向。因此，我们只有先满足学生的基本心理需求，学生在课堂上才能有高质量的活动。

　　教学“整数除以分数”一课。一位教师在课程始时，设计了这样的活动：

　　活动一：理解意义，初探算法

　　1.阅读例2

　　2.计算（1）的两个问题（口头列式），说出列式理由。

　　3.根据（2）的题意先列出算式，再画画图，分一分，寻找计算方法。

　　我觉得这样的课堂缺乏一种能够牵动学生神经的情趣，满足不了学生的心理需求。于是，做了一个调整。

　　课始，我进行谈话：同学们，今天我们要学习新的知识，老师特意带来了4个同样大的橙子，用来奖给课上表现好的同学。（展示在高高的地方）想不想得到？（想）提问：如果每人奖2个，可以奖给几人？可以怎样列式？你是怎样想的？每人奖1个呢？如果老师想奖给更多的同学，怎么办？学生对于前面的问题均轻松应答，此时，我抛出：那么，每人奖二分之一个呢？学生停顿一会儿，我就顺势请学生进入第一个活动。

　　活动二：大胆猜想，体会算法

　　4个同样大的橙子，每人奖二分之一个，可以奖给几人？1.列式计算。2.在小组内交流你是怎么想到答案的。

　　这样调控，尽量站在学生的立场，通过“奖励”，激发学生的学习兴趣，最为关键的是我在选择展示对象时，多把机会给了一些经济有困难的学生和一些学习有困难的学生，学生拿着得到的橙子，脸上无不洋溢着温暖与幸福的笑容。

　　尊重学生的思维方式。成人会抽象地演绎生活，而学生却是具体的情感生活者。因此，教学应该切实关注学生精神世界中对现实的思维方式。

　　教学“平行四边形面积”时，我根据教材，设计了如下带领学生探索的活动：

　　1.动手操作：想办法将下面的平行四边形转化成长方形。

　　2.小组展示：有哪些不同的剪、拼方法？

　　3.小组讨论：将平行四边形转化成长方形时，都是沿着平行四边形的什么剪的？为什么？

　　学生根据提供的材料，进行操作实验，然而，却没能激发其探究欲。通过分析与反思，我发现，这个活动过分注重了知识学习过程的统一性，我用自己的思维方式取代了学生面临问题时窥测方向的过程，也就是说，忽视了学生的“原创思维”。于是，我重新做了调整：

　　1.创设情境，引出学习主题──平行四边形面积怎样计算？学生表达想法后，归为四类：（1）依据拼七巧板的经验或对课本的预习，把平行四边形剪一剪后拼成长方形；（2）根据长方形的面积=长×宽，推想出平行四边形的面积等于邻边相乘的积；（3）像推导长方形面积公式一样，用摆小方片的方法推导平行四边形面积公式；（4）暂时想不到好的办法。

　　2.分组探究。按学生的想法，随机组成学习小组进行活动（对最后一类学生，可让他们选择组别参与探求，也可以再看课本、再思考）。探求材料由教师提供。教师针对学生的探究情况介入讨论或给予引导。这样的活动，充分关注了学生的“原创思维”，因而，课堂上，学生的表情兴奋，探究欲望强烈。已知世界的大门完全敞开，所以，在后面的展示环节，学生表达想法时精彩纷呈。

　　学生立场的调控。尊重学生的活动经验。数学活动经验与数学知识最为本质的区别就是主观与客观的区别，前者更倾向于个性化的体验与感受，是个体直接或者间接经历数学活动而获得的经验。只有在教学中关注学生的数学基本活动经验，学生才可能会有更加真实而丰富的感受和体验。

　　教学“整数除小数”，在计算每千克苹果多少元时，我让学生自己去探究、交流8.4÷2的结果。展示汇报时，孩子们富有个性的想法令人赞叹。其中一个组的算式引起了我的注意：0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元）。

　　这样的计算方法，不无道理，它是学生原有活动经验的再现与提取，凝聚着他们的智慧，重要的是要帮助学生找到这样的算式与规范算式之间的交集。这个交集从哪里来？不能由教师代言，应该在全班学生的共同努力之下，不断发现，进而感悟规范的计算方法的合理性。按照这样的设想，演绎了如下教学过程：

　　师：能选出一个代表，把你们的想法告诉全班同学吗？

　　生：计算1千克苹果多少元，列式为8.4÷2，可以分开来考虑，用0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元），所以8.4÷2=4.2（元）。因此，我们觉得可以这样列式。

　　全班学生沉思片刻，很快叽叽喳喳地讨论起来。

　　师：同学们，你们觉得怎样？

　　生：我觉得可以，就是在写的时候感觉有一点麻烦。

　　师：麻烦在什么地方呢？

　　生1：一道算式，按照这样写下来，要占用好多的格子，太浪费了。（一片笑声）

　　生2：是的，你看这道题商只有一位小数，如果商的位数很多的话，是不是就要写更多的算式啦？

　　师：嗯，值得考虑，还有什么建议呢？

　　生：这样的方法是在前面8÷2没有余数的情况下可以用，如果计算13÷6，按照这样的算法，3÷6=0.5，10÷6商里面还有余数，太麻烦了。

　　师：又是一个值得商榷的地方。对于这两个问题，有什么更好的解决方法呢？带着这个问题打开书看看书中有什么等着我们去发现。

　　学生看书。

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　　小数除以整数是学生学习除法的一个分水岭，整数除法中我们一直强调得不到整数商应该有余数，这里却需要对余数继续进行计算。那个组的学生想出的算式虽然有一定的局限性，但是也有科学合理的成分，它实际上与除数是整数的小数除法有着异曲同工之妙，只不过需要更进一步的优化。所以，在面对这种情况时，我没有单纯从学生的知识储备或者知识经验出发来思考，而是站在学生立场，通过“同学们，你们觉得怎样？”引导学生将“写的时候感觉有一点麻烦”“比较巧，带有一定的偶然性”“不适用”等活动经验挖掘出来，从而使学生对于“怎样计算”有了更深刻的体会。 　　尊重学生的认知规律。“活动单导学”不能完全依赖活动单来引导，当学生认知出现偏差时，需要教师站在学生的立场进行“蜻蜓点水”式的调控，尊重学生的认知规律，让学生在学习过程中感受到数学学习的方法、探究的乐趣。

　　曾听过一位优秀教师执教的“三角形三边的关系”一课，很受启发，摘录其中一个教学片段。

　　师：刚才有同学说两张一样长的纸条能围成三角形。哪位同学来展示一下？先把两张纸条还原，看看是什么样子。

　　生：这两张是一样的，先把红色的剪断，然后与蓝色的围成一个三角形。

　　（用蓝色纸条调整，试图围成三角形。）

　　师：我首先佩服你的坚持！刚才你们都说围不成，他不是围成了吗？

　　生：因为两边的和等于或大于第三边，都能围成。

　　师：同意的请举手。（一半学生举手）我们再来看看他围的这个三角形（投影放大），你同意吗？

　　生：不同意。

　　师：你觉得哪儿需要调整？（学生上台调整）有没有不同意见？

　　生1：现在左边又分开了。

　　生2：不能围成。就差一点点。

　　师：我很佩服咱们班同学一丝不苟的态度。（板书：就差一点点）就差一点点，究竟行不行呢？

　　（其他学生继续提出要调整的地方，该生不断调整，但是最终也没有得到其他学生的认可。）

　　生3：我认为永远也不能围上，因为两边之和等于第三边，现在这样只能平行。

　　生4（主动走到投影前）：我认为三角形是由三个顶点组成的，它现在就差一点点，只有两个顶点，就不是三角形了。

　　生5：从这个点到那个点是这条蓝色线段的长度，如果红色线段的两个点和蓝色线段的点连在一起，两条线就会重合在一起。

　　生6：三角形任意两边之和大于第三边，这是等于第三边，不是大于第三边。

　　师：看看能不能再围一次。比如，先把蓝色线段的两端和红色线段一端的点连起来，然后呢？

　　生：把两端往下压，再压，最后就平行了。

　　师：我们看到似乎是围成了，但是还差一点点。学数学，往往不能太相信自己的眼睛。

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　　师：当两边之和等于第三边的时候还能不能围成三角形呢？

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　　拿两根一样长的纸条，剪开其中一根，是要通过学生的自主操作来探究“两边之和等于第三边，不能围成三角形”，有的学生竟然“围成”了一个三角形，而且还有一些学生对“两根纸条的和等于第三根也能围成三角形”深信不疑。这位老师没有回避退让，也没有强势作答，而是通过“刚才你们都说围不成，他不是围成了吗？”“我们再来看看他围的这个三角形，你同意吗？”“看看能不能再围一次。”及时引导学生围绕“能不能围成三角形”“纠缠”不休，自觉地对先前的错误认知进行自我否定，充分尊重了学生的认知规律，学生兴趣盎然，思维碰撞的“火花”随处可见。

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　　尊重学生的心理需求。当一个人的基本需求得到满足时，就会产生愉悦感；否则，就会感到焦虑、悲伤、气愤、自责等，出现逃避责任的倾向。因此，我们只有先满足学生的基本心理需求，学生在课堂上才能有高质量的活动。

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