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窥斑见豹执体驭文——以侍坐课程教学实践为例谈对话体文言文教学
作者：刘海军
来源：《职业（上半月刊）》2020年第1期

刘海军

摘要：对话体文言文的教学是创新教学的一个盲点，如何让对话体文言文接近学生的生活，让学生摆脱对对话体文言文的恐惧和抗拒，文言文一体四面，文言、文章、文学、文化将如何融会于对话体文言文的教学中？本文以对话体文言文的对话大结构为解读文本的抓手，从对话体中人物的动作细节、神态细节入手，以一点撬动全篇，实现了文言文文章与文学的有机统一，进而探究了文言文的文化内涵，并通过活动教学组织培养学生的语言能力和思辨能力。笔者以子路、曾皙、冉有、公西华侍坐课程的教学实践为例，论述对话体文言文的教学策略的现实意义、理论基础，及其在中职语文教材中的应用，并形成对话体文言文教学的经验成果。

关键词：对话体文言文对话结构细节描写活动课堂

文言文是我国优秀传统文化的传承之本，但传统的文言文教学无法激发学生学习文言文的兴趣，文言文教学历来是创新教学的一个难点。对话体文言文在中职语文教材中是有一定比例的，比如《侍坐》、庄子四则中《呆若木鸡》《鸿门宴》等传记类文言文中也有大量的对话。这就为笔者研究对话体文言文教学奠定了素材基础、文本基础，也奠定了今后将对话体文言文的教学策略进行有效迁移的实践基础。

一、问题的提出

1.传统文言教学文言分离

传统文言教学在如何处理“文”与“言”的关系方面是先言后文，先落实文言基础知识，然后进行文本探究。这种教学模式人为使“文”和“言”割裂开来，没有处理好文言与文章、文学、文化一体的统一关系。

2.传统文言教学以言为主

文言文的特点，虽然首先体现在“文言”，但文言只是文言文教学首先要解决的外围语言障碍，而不应是文言文教学的重点和终点。传统的文言文教学只是着眼于文言知识的讲解和梳理，对课文翻译的串讲，把文言作为教学的重点和终点，对于文言文文学层面的探究近乎忽略，对于文章和文化的深入挖掘也远远不够。

3.传统文言教学老师本位

传统文言教学以老师串讲为主，学生的主体地位被忽视。余党绪老师说“语文教育必须走出知识膜拜和价值迷恋的双重误区，构建以表达能力和思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。”传统文言教育以文言知识的传授为中心，以古圣先贤的价值观念固化学生的思维和表达，学生怎能喜欢上文言文？

二、对话体文言文教学策略的理论基础

1.文言文的一体四面

王荣生老师指出文言文一体四面：文言、文章、文学、文化（见图1）。在文言文教学中如何处理这四者的关系？

王荣生指出：文言文是“文章”与“文学”的统一。文章是指文言文的实用功能。有些文言文载文化之道，有些文言文言表作者之志，有些则是载道言志合一，所以文言文作为一种文体有明确的实用功能。真正意义的教育实际上就是一个文化过程。教育一旦失去文化，所剩的只是知识的位移、技能的准备和应试的准备。因此学习文言文，最终的落脚点是文化的传承与反思。

2.文言文教学两大抓手

文言文作为一种文学作品，有其独特的文学品质，学习文言文，应该从研习作者谋篇布局的章法，体会作者遣词造句的艺术入手，从而达到文言文教学的最终目的（图2）。学习古人写文章如何谋篇布局，如何炼字炼句，感受传统文化的魅力，体会作者丰富的情怀。

三、对话体文言文教学策略

基于以上文言文教学一体四面的体式特点及文言文教学的两大抓手，笔者认为对话体文言文教学设计应从以下三方面入手。

1.对话体式，引领教学

对话体文言文教学设计应该从对话结构入手，引领并贯穿整个文言文教学过程。对话是文言文之文本的主体结构，从对话大结构入手设计教学解读大结构，既体现了本文对话式的体式特点，又使整个教学充满了人物对话的画面感。

2.细节描写，突破教学

对话体文言文之文本中有一些典型的人物细节描写。这些人物细节描写可以说是一种无声的行为语言，可以体现人物的典型性格。对话体文言文之文本中的细节描写是解读文本的关键点，抓住了这一个“点”，就找到了解读文本的突破口。

3.活动课堂，点燃教学

活动课教学可以打破文言文课堂沉闷的氛围。对话体文言文设计以“一问一活动”的教学范式作为课堂的主活动设计理念，以学生的分组展示来实现锻炼学生口语表达的教学目标，以小组之间的相互质疑来锻炼学生的批判性思维，以小组之间的竞争比拼来激发学生参与活动的热情。

四、对话体文言文教学策略之实践——以《侍坐》为例

本设计在尊重课文的基本对话结构的基础上，对文本的对话结构创造性地进行了解构和建构，设计了如下教学环节。

1.明晰体式

文本中孔子与四个弟子的四组对话中，孔子与子路的对话不同于其他三组对话，孔子与子路的对话只有子路的回答却没有孔子的问句。基于这一特点，在教学设计中设计了教学的第一环节：明晰体式，补全对话（见图3）。

老师出示孔子问冉有、公西华、曾皙三个弟子的问句，要求学生根据三个问句推断孔子问子路的问句：“由，尔何如？”。这一处设计以已有的句式来推测、补全对话，可以锻炼学生的仿句能力，根据文本进行二度创作。同时为整堂课的教学奠定了完整的对话大结构，是后面教学的结构基础。

2.重视示范

本设计以课文对话体中第一组、第四组对话中子路、曾皙及孔子的四处细节描写为教学突破口和抓手，通过对四处细节描写的剖析来解读子路、曾皙的性格及孔子对子路、曾皙的态度（图4）。

这一环节，分三步来推进。

第一步：老师出示孔子与子路、曾皙的对话，要求学生依据原文填出子路与曾皙的两个动作细节：“率尔”，“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”。“率尔”一词，课文注释有两种意思：第一，轻率急忙的样子。第二，不假思索。老师向学生发问：子路的“率尔”应该是哪一种？有学生从“轻率急忙的样子”这一角度分析，得出了子路性格鲁莽的一面；也有学生提出质疑，从不假思索这个角度分析，认为子路率先抢答，说明子路非常自信，他对老师的问题已有充分的准备。接着老师针对文中“三子者出，曾皙后”这一细节发问：曾皙走在最后，是有意还是无意？有学生认为是有意之举。依据是原文曾皙的两句话“夫三子者之言何如？”“夫子何哂由也？”。从这两句话中可以看出曾皙很想知道孔子对其他三个弟子的评价，所以他走在最后。对此有学生提出质疑，理由是在老师和学生积极讨论的时候，曾皙却在一旁鼓瑟，当老师问他志向时，他婉言推脱说“异乎三子者之撰”，这表明曾皙个性内敛，所以曾皙后是无意之举。

第二步：要求学生依据原文填出孔子的两个神态细节“哂”“叹”。老师追问：孔子这一“哂”是一种怎样的笑？这笑中是否含有嘲笑之意？有学生认为没有嘲笑之意。理由是课文开头孔子说：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”这句话是让学生们大胆直言。既然如此，孔子就不会因为子路的不谦虚而嘲笑子路。老师继续追问：孔子既然赞同曾皙的观点，为何又要叹？有学生认为孔子这一叹，既是对前面的三个弟子喟叹，也是对曾皙的赞叹，是承前启后的一叹。

第三步：要求学生依据原文填出孔子对子路和曾皙的两句评价语言：“为国以礼，其言不让，是故哂之”和“吾与点也”。老师追问：孔子对子路的评价放在课后，而对曾皙的评价却放在课中，这又是为什么？有学生认为这种评价方式恰恰体现了孔子教学的艺术：对自己赞同的弟子，当面表扬，对自己有些不满意的弟子则课后评价。还有学生认为这种评价方式体现了文章谋篇布局的摇曳多姿。

本环节以子路、曾皙及孔子的四处细节描写为突破口，既深入地解读了文本，同时为下一环节我为《侍坐》补空白这一活动做了扎实的示范，教学顺势进入下一环节。

3.巧妙建构

这一环节是学生依托文本自主建构的成果展示环节。学生通过我为《侍坐》补空白这一主活动，对文本进行再创作。本环节按活动提示、活动指示、活动展示三个环节依次展开。活动提示环节老师出示孔子与子路及曾皙的对话格式，为学生创作提供范式依据。活动指示环节老师布置我为《侍坐》补空白活动任务，并下发小组活动任务单：请学生们以小组为单位，仿照孔子与子路及曾皙的对话格式，在对话2、对话3中任选一组为冉有、公西华及孔子补充细节描写，并阐述理由（图5）。活动展示环节紧紧围绕表达与思维两个维度对学生的展示进行规范与评价。在表达上，要求学生声音洪亮、语言流畅、从容自信、仪表大方；在思维上要求学生依托文本、合理想象，有独到的见解，能体现思辨。同时下发精准评价表，对学生的展示进行精准评价。

本环节充分尊重学生对文本的自主解读，以学生的展示交流为手段，培养了学生的言说能力和思辨能力。

五、对话体文言文教学之成效与反思

1.教学成效

基于《侍坐》对话体文言文教学的实践，笔者认为对话体文言文教学探索收到了以下三个成效。

（1）悟法。《侍坐》对话体文言文教学的实践起到了由一到多，由一篇解读到多篇鉴赏的示范和模式作用。

（2）悟用。在学习中，学生们利用文本提供的对话体式中的行为语言，来为人物创作行为语言，真正体现了学以致用的教学理念。

（3）悟言。在活动教学中学生们以展示和相互质疑的形式实现了言语输出的目标。学生们的展示充分表达了自己的想法，学生们批判性的质疑及被质疑者的合理反驳锻炼了学生思辨的能力。

2.教学反思

以活动化教学来点燃学生学习文言文的兴趣无疑是一个很好的方向，至于如何有效地展开文言文活动教学，迫切需要我们去不断反思不断实践。

参考文献：

[1]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京:中国轻工业出版社,2014.
[2]王荣生.文言文教学教什么[J].初中生世界,2015(16.
[3]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2005.
[4]李炳亭.高效课堂理论与实践[M].济南:山东文艺出版社,2012.
[5]孙绍振.审美阅读十五讲[M].北京:北京大学出版社,2013.
（作者单位：杭州市富阳区职业高级中学）

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