教材解读

教材解读一直是教师工作的重要内容， 它关系到教师的课程设计、 课程组织与实施; 更关系到教学目标的实现、 教育目标的达成。 过去， 教材解读主要是由教材编写组的专家、 或教材审定委员会的专家、 或县教研员及资深的教师承担，提供给教师进行教材解读的空间不大， 教师对教材解读的意识与主动进行教材解读的积极性不高， 其实这是一个误区。 新的课程改革， 确立了以教师发展和学生发展为本的理念， 这就要求我们从教育实际出发， 确立教师对教材解读的主导地位， 尤其要确立村小教师对教材解读的主导地位， 提高村小教师主动解读教材的意识。 解读教材在当今具有重要的意义。 如果说 20 世纪末和 21 世纪初的教师基本功应当是“简笔画、 粉笔字、 普通话”， 时至今日， 解读教材则最应该成为语文教师专业化的基本功之一。 解读教材是摆在我们语文教师的一座高山， 我们必须积蓄力量去攀登。 解读的重要性是无庸置疑了， 作为一名专业语文教师， 拿到教材首先要考虑解读。 那么究竟该怎么解读教材， 这并不是一个简单的问题。 需要我们用心去思考。 现就小学语文教材的解读谈谈自己的几点认识。

一、 教材是什么? 教材是完成教学任务的依据， 是“课程标准”目标的具体体现， 是教学内容的载体， 是教和学的凭借， 是教学过程的支架， 因此语文教学要围绕语文教材进行。

二、 解读教材的意义 教师讲好一堂课的关键在于备课， 只有备好课， 才能保证教学质量， 而教材解读则是备好课的前提。 因此， 不经过对教材的解读与研究， 就难于把握和完成 知识形式的这两次转化。 教材中所讲的知识， 要放在知识整体中去认识， 进行全方位、 多角度的分析研究， 以真正掌握它的内容， 认识它在整个教材结构中的地位， 认识与其它知识之间的联系。 而这一点对提高教学质量十分重要。 我们讲课只照本宣科， 书本上怎么写的， 就原原本本地怎么讲， 对教材缺乏解读， 因而把握不住知识的本质及它们间的联系， 抓不住教材的重点。 这是造成教学效果不好的重要原因。 尤其是乡 镇中心校， 是由许多村级小学组成， 倘若村级小学的教学质量不高， 那么， 就决定着乡 镇学校的教学质量也不高。 因此， 村小教师在教学过程中如何促进学生的发展， 培养学生的能力， 是现代教学思路的一个基本着眼点， 是提高教学质量的必要条件， 教学过程不仅是知识的传授过程， 而且是能力的培养过程。 只有通过对教材的深入解读， 才可能挖掘出教材本身没有写出来的知识的能力价值， 以利于对学生能力的培养。 进行教材解读， 同时也是在酝酿设计教学过程和选择教学方法。 因而教材解读的深广程度将直接影响课堂教学的质量。 教材解读是进行教学工作的一项最基础、 最重要的工作， 每个教师都应该重视这一环节， 并要具有解读教材的意识和能力。

三、 教材解读的范围 教材解读不再是狭义地对教材内容的解读， 而是对学生发展和学校社会背景下的整体解读， 这样才可以把握教学设计的方向。 现代教材解读应该从以下五个方面展开: 教学环境分析、 课程目标的设置、 课程内容的组织、 课程的实施、 课程的评价。 新课程理念下的教材解读， 对教学环境的分析显得尤为重要。 教学环境分析是指各校内部、 外部的环境分析。 其中， 学校内部环境分析主要包括本校学生、 师资、 学校条件等的分析; 学校外部环境分析主要包括有关村社、 信息、学校周边地理环境、 自然环境的分析。 教学是针对本校、 本年级、 本班级特定的学生群体的， 每所学校所处的环境各有不同。 进行教材分析时， 不能单纯从教材出发， 首先进行学校内外部环境的分析， 学校内外环境的分析越客观、 越准确，对我们的教材解读就越有帮助。 这样， 不仅对教学背景有了准确的把握， 并且可以充分利用校内外资源， 为整合教材内容打下坚实的基础。

四、 怎样解读教材?

(一) 教材解读的内容 1.弄清教材对“课标” 要求的具体体现。 2.了解教材的编排体系。 3.把握教材的特点。 4.明确教材的教学目标。 5.清楚教材中的重点、 难点。 6.解决教材疑点、 疑难。

(二) 教材解读的形式 1. 名师解读。 充分发挥名教师的引领作用。 2. 教师个体解读。 体现个性化的理解。 3. 备课组或教研组集体解读。 搭建交流的平台。

(三) 教材解读的层面 1. 整体解读。 教材整体解读。 从整体上对教材进行把握， 包括学段教材解读、全册教材解读、 整套教材的编排特点、 整体安排等。 2. 单元解读。 领会单元安排特点和要求。 3. 课文解读。 包括课文、 注释、 插图、 课后思考等。

(四) 教材解读的途径 解读教材要“与作者对话”、 “与文本对话”、 “与编者对话”。 要想一想“文本究竟说了什么? ”、 “文本想要说什么? ”“文本能够说什么? ”、 “文本应该说什么? ”

1. 与作者对话。 实现与作者的对话就是要理解把握作者的写作意图， 作者要表达什么样思想情感， 要传达什么样的信息。 弄清作者“想要说什么? ”也就是说， 之所以作者这样表达， 背后一定有一些相关的因素; 之所以这样描写， 一定有相关的背景。 因此， 我们必须注意到作者个人生平、 历史背景怎样， 当时有些什么思想， 做到“知人论世”， 只有做到与作者的对话才能实现对文本的准确解读。 同时还要学习作者其它相关作品， 了解作者的作品风格等。

2.与文本对话。 教师细读文本是教材解读的重要前提， 一篇课文不管以前有没有读过， 有没有教过， 都应该细细地读上几遍， 形成自己的阅读体验。 课堂上师生对话很大程度上就是教师对文本的理解与学生对文本的理解之间的对话与碰撞。 教师对文本的解读的深度在很大程度上影响着学生对文本理解的深度， 教师对本文解读的独特性行影响着学生思想的发展。 《论语》 只有区区几万字， 可是根据台湾著名哲学教授傅佩荣先生考证， 历代以来， 至少有四百多家注解， 原文每一句话都有五六种解法， 而且每一种讲法都有道理。 这就是说， 《论语》 的每一句话都是有生命的， 他能够透过不同时代研究者的心得开枝散叶、 繁衍生息。 可见， 不同的人读同一本书往往会有不同的理解， 特别是人文方面的书， 正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。 作品一旦发表， 就好比婴儿离开母体， 好不好看， 评价全在别人。 有时还会出现“过度阐释”--连作者都没有想到的， 却被人家解读的五花八门。 其实也正是丰富的“解释”让成其为经典。 不过在理解文本时， 我们必须要表明自己的立场， 怎样的解读才是恰当的、 正确的， 我们的解读即使已脱离作者的意图， 也要有自己的东西。 我要提醒大家一点， 教材拿来后， 首先要自己读， 要不断的大声朗读， “书读百遍， 其义自现” ， 这个道理大家都明白。 我看到一些教师教材拿到手里， 文章还没有怎么读， 就忙着找资料， 看教参， 上网搜寻各种教案设计， 可谓舍本逐末。

3. 与编者对话 教者要与编者对话， 只有与教材编者对话， 才能了解教材的编写意图。 明确选编编写意图对于老师来说是至关重要的， 只有明白了选编意图， 我们才能将课文定好“位” 。 只有与教材编者对话， 才能确定正确的教学目标。 任何一篇文章，置于特定的学段、 特定的单元， 有着它的作用与理由。 而这又是你确定教学目标的重要依据。 明确了教材编写者的意图， 你就能确定教学目标， 逐步实施你的教学。 实现与编者对话需做到通读教材， 领会全册教材的训练体系。 教材编写有其很强的系统性， 知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。 这个系统在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。 教师把握住了教材知识的系统性，就先等于抓住了教材的根本， 授课时就知道哪些知识应该讲， 应讲透， 应拓展，应延伸， 上课就不会无所适从， 而是有的放矢， 讲为学用。

五、 教材解读的一般步骤 任何事物都不是孤立存在的， 而是和周围的事物或现象处于一定的相互联系中。 反映在教材解读上， 就是要充分校本化地解读、 处理教材。 教材解读的最终目的是为了更好地选择适合本校、 本年级甚至本班学生的教学。 一般来说， 解读教材应从解读教材的地位和作用入手， 解读教材的内容和结构， 明确教学目标、 重点和难点， 挖掘教材的科学方法、 能力培养、 思想教育因素， 知道工具性、 人文性在语文教材中的体现， 分析教材中的学习心理问题， 设计适当的教学方案或提出合理的教学建议。 其基本步骤可概括为“五读” 。

(一) 、 语文课程标准――研读 课标是学科教学的指导性文件， 纲领性文件， 是编写教材和进行教学的依据。它详细规定了课程的性质、 任务、 教学目标等。 不管是城市还是乡 村， 是中心校还是村小， 课堂教学都要受课程标准的指导， 因此， 在解读教材时应以课标为依据， 以课标的要求为目的。 认真研读课标是教师正确进行教材解读的前提。

(二) 、 有关资料――泛读， 明确课程的地位和任务 所谓泛读， 指在进行教材解读时， 阅读语文课程标准解读、 教学参考书、 语文教材、 与教材有关的报刊杂志等， 所谓厚积薄发就是这个道理。 目前， 各中心校的图书室也初具规模， 基本建成， 各类图书资料上万册， 还有各种光盘及东北师范大学远程教育中心上网卡供广大村小教师查阅学习。 各村小还有中央远程教育模式资源供大家学习。 (一) 要通过这些资料的阅读， 明确语文教材在整个小学教育中的地位和任务， 明确语文知识在各个教学阶段 “螺旋式”上升的情况。 如: 小学生写字要求的螺旋式上升(铅笔、 钢笔、 软笔) ， 语文工具性体现出来的螺旋式上升(口语交际、 写一段话、 写一篇短文、 写一篇完整的文章、 写一篇有一定中心且有一定文采的文章) 。(二) 要明确语文与其他学科之间的联系。 如: 品德课中的思想品德教育与语文教材中的思想教育因素; 美术课中的美育与语文教材中蕴含的培养学生懂得美和欣赏美的要求; 又如: 《腊八粥》 《会飞的蒲公英》 《穷人》 《植物妈妈有办法》 《藏羚羊的跪拜》 《网上呼救》 等课文涉及到方方面面， 有些内容对村小学生来说比较陌生， 这就更需要村小教师进行广泛阅读。 通过泛读， 教师深入了解了课程标准， 使教材解读既按教材又不局限于教材，全面深入地领会教材的编写意图， 落实小学语文教学的各项目标。 通过泛读， 教师了解了更低年级和更高年级语文教材的内容， 为本阶段的语文教学选择一个恰当的起点， 实现与前一阶段和后一阶段教学内容的顺利衔接。 通过泛读， 教师了解了语文、 数学、 品德、 综合实践、 科学、 英语、 音乐、 体育、 美术等相关学科的内容和进度安排， 就可以更好地确定语文教学的重点和难点， 合理地安排语文教学内容的次序， 选择合适的语文习题。 如: 有的村小教师经过泛读， 发现语文第一单元与品德第一单元就有相通之处， 创造性地对教材进行了学科整合。 (三) 、 整个教材――通读， 对教材有一个总体认识 所谓通读， 是指教师阅读所教全部小学语文教材。 它不要求对教材的细节进行研究， 而是通过对全部教材的阅读， 了解整个教材的基本内容、 知识体系、 结构特点以及各部分知识之间的内在联系和逻辑关系， 搞清楚教材内容是怎样循序渐进地加以组织的， 并结合课程标准的精神， 分析教材的编写意图、 内容选取、程度要求、 风格特点等。 通读教材， 对教材的体系结构、 地位作用、 文字内容、语言表达等方面进行整体了解。 只有全面熟悉教材， 吃透教材， 才能掌握教材的技能体系， 才能弄清教材要实现的目标， 才有利于分析、 处理教材。 教师熟悉了教材的体系结构和目标定位， 教学设计时就可以前后照应、 整合内容、 反复渗透，就容易串起教材的线索。 教学内容分析: 1. 全套教材以及各板块的教学目标要求(三维目标) ; 2. 各板块在整套教材中的地位和功能; 3. 教材的知识体系结构; 4. 教材的表达形式， 如文字、 插图等。 5. 教材中科学的思想、 方法; 6. 教材所安排的学习活动的分量、 能力水平与难度; 7. 教材所包含的体现语文人文性与工具性的内容; 8. 教材编排的实践活动及作用; 9. 教材与其他学科相融的问题。 如三年级下册教材的编排体系是: 本册教材以识字与写字、 阅读与积累、 表达与交流、 综合学习活动为四个主要领域， 把基础知识和基本技能、 过程与方法、情感态度价值观蕴含其中。 本册教材的识字与写字任务仍然较重， 但关注了继续实现由以识字与写字为重点， 向以阅读、 表达为重点的转移。 按照整套教材的总体设计， 本册教材仍采用主题板块形式安排。 全册共 12 个板块， 依次为汉字家园、 春之声、 劳动、 幽默、 寓言故事、 美丽的夏天、 走进草原、 花的向往、 我们的世界、 走进科学、 关爱、 为人的故事。 在板块或课的后面安排了 1 次口语交际和 8 次习作、 1 次综合学习活动、 6 次具有综合学习活动性质的小型训练。 个板块的内涵丰富， 体裁多样， 贴近学生生活， 具有时代气息， 有利于学生综合语文素养的形成， 有利于学生高尚情操的陶冶、 实践能力和创新精神的培养， 促进学生全面、 和谐、 可持续发展。 要求会认 226 个字， 会写 276 个字。 每课要求会写的字， 排在虚宫格里; 要求会认的字排在横条里。 教学环境分析: 1. 学生对教材的使用方式; 2. 学生学业成绩变化及各方面的成长发展情况对教材使用的影响; 3. 教师对教材的知识体系、 教材所表现的文化内涵、 与学生的认知与心理规律协调性的分析与判断; 4. 实际教学过程中的教学方法与教材设计的差异; 5、 教师对教材的看法与改进意见。 教材解读的另一个重要方面是， 要分析教材与教师、 学生、 环境、 教育目标、社会等因素的相互作用， 可能使各个方面发生的变化， 对这种变化的预测， 对通过教学设计并实践来提高教学质量与效益是必要的。 如五年级上册教材要求学生就校园周边环境问题向学校写建议书、 就家乡 环境问题向当地政府写建议书， 村小教师在备课之前就要对村小周边环境问题作一些分析。 (四) 、 每一部分教材――细读， 进行整体分析 所谓细读， 是在通读的基础上， 对语文教材中的某一部分(通常指一组教材或联系比较密切的两、 三组教材) 进行深人研究， 从整体上对该部分教材进行解读。 通过解读要搞清楚以下几个方面的问题: 1、 该部分教材中知识的逻辑结构;2、 该部分教材中的重点知识和难点知识; 3、 该部分教材的工具性和人文性是怎 样体现的; 4、 该部分教材中包含了哪些语文知识和能力培养的因素; 5、 该部分教材渗透了哪些思想教育的因素; 6、 该部分教材的地位和作用是什么。 如三年级下册教材第二单元: 古诗《咏柳》 和《送春》 、 《祖国的春天》 、《春芽》 都与春天有关， 课文下学习活动中的“讨论” 、 “积累” 、 “欣赏” 、“综合学习活动” 的内容也与春天有关， 从“识字” 到“课文” 再到“学习活动安排” 体现了循序渐进、 由浅入深的原则。 (五) 、 每一节教材――精读， 进行具体分析 所谓精读， 是在细读的基础上， 对语文教材中的某一节进行深人钻研， 解读每一段， 研究每一句， 斟酌每一词与每一字， 细致、 具体地解读教材。 做到以下几点: 1、 透彻理解该节教材中的全部知识， 深入了解该节教材所述内容的背景材料， 要站在高屋建瓴、 居高临下的高度理解教材知识， 要能解答该节教材中的疑难问题; 2、 弄清本节教材在整篇教材或整个语文教材中的地位， 课程标准对与其相关内容的具体要求是什么; 3、 找出本节教材中所蕴涵的学习心理特点，学生学习时易犯的错误及其原因、 难点的成因及突破方法; 4、 分析本节教材的教学特点和知识的关键， 选择合适的教学策略、 方法， 设计教学过程， 考虑如何通过知识教学培养能力和进行思想教育等。 如《我家门前的海》 有这样的语句: “我家门前的海， 像一面光明锃亮的大玻璃， 映着天， 天变蓝了， 映着云， 云变蓝了， 映着鸟， 鸟变蓝了。 ” 这样的语句除了是用来描绘大海特有的景象外， 还是培养学生遣词造句能力的好材料。 如果教师跑马观花一下子溜过了， 真是错过了培养学生遣词造句能力的好机会。 六、 文本的解读 (一) 了解文本思路 一般来说， 一篇教材不仅具有明确的文意， 而且具有鲜明的思路。 叶圣陶先生指出: “思路是有一条路的， 一句一句， 一段一段， 都是有路的。 ”有时我们把思路成为“文脉”。 一篇文章畅通无阻， 不中断， 不阻塞， 或承接， 或转换， 或开 合， 一线贯穿， 一脉相承。 课文先后有序， 条理分明。 有纵向的， 有横向的， 有的纵横交错。 因此要摸清思路， 这样理解教材才透彻， 遵路识真。 (二) 感悟文本语言 语言是交际的工具， 是表情达意的载体， 感悟文章要从语言人手， 揣摩语言，品词析句， 咬文嚼字， 感悟文章中富于表现力的词语。 潜心会文， 披文入境， 既掌握丰富、 活泼的语言， 又通过一定的语言形式感悟其中的文化、 思想、 情感。 文章的语言具有以下特点: 1.准确。 优秀的文章语言极其准确， 往往字字斟酌， 煞费苦心， 所以古人说: “吟安一个字， 拈断数茎须”。 如《狼牙山五壮士》 ， 为什么不用五战士， 一个“壮”字，表现出战士的威武雄壮， 杀敌志“壮”， 卫国气“壮”， 献身悲“壮”。 “壮”字， 切人、切事、 切情。 2.明晰。 好的文章语言明晰， 绝不不可模棱两可， 含糊不清。 如: 《倔强的小红军》 ， 原来的题目是“马背上的小红军”， “马背上”让人琢磨不透， 是小红军骑在马背上， 生病了， 走不动， 还是让人抱在马背上， 令人费解， 显然表意不明。 “倔强”， 做到了“意明”(题意明确) ， “眼明”(题眼清楚) ， “情明”赞颂了小红军倔强的性格。 3.生动。 生动的语言往往增强文章的形象性， 生动性， 丰富内涵， 使人产生联想。如《燕子》 一课写道: “蓝蓝的天空， 电杆之间连着几痕细线， 多么像五线谱啊。 ” 这里的“痕”用得好， 刚下过雨， 电线细而高， 天空淡蓝， “痕”显得那么朦胧淡远， 若有若无。 如用几“根”， 则显得坐实， 缺少韵味。 (三) 明确文本立意 文章是客观事物的反映， 写作是传情达意的活动， 任何文章都不可能是无“意”之作。 “意”在文章中起决定性的支配地位和主导作用。 为此， 读文本要深入理解， 挖掘文意， 透过表面找出隐藏在语言后面的内涵。 要找得准， 理解得透。如《去年的树》 虽然写的是一只小鸟和一棵树， 实际上表现的是生活中的人， 揭示的是人的思想、 感情和品德。 其中小鸟的那种诚信守诺， 以及通过执著的追踪寻找表现出来的她对朋友的笃厚深情， 是重要的主题。 (四) 体会文本的美 “课程标准” 明确提出了审美的要求: “提高自己的欣赏品味和审美情趣。 ” 美是人的本质力量的感性显现， 小学语文教材中蕴含着丰富的美的因素，文本通过语言文字表现出许多的美的内涵， 是小学语文领域美育教育的重要基础。 1. 自然美。 自然景物自然景物是多种色彩、 各样的形态和多样的声音和谐构成。 包括形态的美、 色彩的美、 声音的美等。 (1) 形态美。 如《火烧云》 中的这段描写: “一会儿， 天空出现一匹马，马头向南， 马尾向西。 马是跪着的， 像等人骑上它的背， 它才站起来似的。 过了两三秒钟， 那匹马大起来了 ， 马腿伸开了 ， 脖子也长了 ， 尾巴可不见了 。 看的人正在寻找马尾巴， 那匹马变模糊了 。 ” 这段描写写得富于变化， 富于动感， 给人以变幻莫测之感。 (2) 色彩美。 如《可爱的草塘》 中的这段描写: “啊， 一条清澈的小河奇迹般地出现在我的眼前， 芦苇和蒲草倒映在清凌凌的河水里， 显得更绿了 ; 天空倒映在清凌凌的河水里， 显得更蓝了 ; 云朵倒映在清凌凌的河水里， 显得更白了 。 ” 小河为镜， 映出绿的苇草、 蓝的天空、 白的云朵， 以清凌凌的亮色为主， 它与其他的多色达到了和谐。 这是一幅多么美丽的画卷。 (3) 声音美。 如《观潮》 中的: “午后一点左右， 从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。 顿时人声鼎沸… …过了 一会儿， 响声越来越大… …浪潮越来越 近， 犹如千万匹白色战马齐头并进， 浩浩荡荡地飞奔而来; 那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。 ” 这段描写动人心魄， 令人鼓舞。 《江畔独步寻花》中“留连戏蝶时时舞， 自 在娇莺恰恰啼” 。 听来那样熨贴， 那样的舒心。 2. 社会美。 社会美是存在于社会生活各个领域所有事物的美， 社会美的核心是人的美，包括情感美、 节操美和智慧美等。 (1) 情感美。 如《难忘的八个字》 中老师伦纳德说的八个字: “我希望你是我的女儿” ， 像一缕阳光直射我的心田。 《苦糖》 中的母亲， 知道我把糖偷吃，“连一句责怪的话都没有” … …这些细腻的描写， 透露出亲人、 朋友间的疼爱、友爱、 亲情。 (2) 节操美。 《我的“自白”书》 “任脚下响着沉重的铁镣， 任你把皮鞭举得高高， 我不需要什么自 由， 哪怕胸口 对着带血的刺刀! ” 革命烈士陈然的不屈精神。 《狱中联欢》 中江姐等的大义凛然的英雄气节， 在与敌人的斗争中的得到了烘托。 他们高尚的节操广为流传。 (3) 智慧美。 《司马光砸缸》 是智慧， 《乌鸦喝水》 也是智慧， 《捞铁牛》怀丙和尚的让水把铁牛送回来是智慧， 《长城》 同样是中国古代劳动人民的汗水和智慧的结晶。 创造出世界史上伟大的奇迹。 七、 教材解读 (一) 教材的编排 人教版、 长春版教材都是以主题板块为单元进行编排， 每组有两到三篇主体课文， 借“题” 发挥， 安排了相关的综合学习活动、 表达等。 人教版教材一般安排 8 组， 长春版一般安排 11 组。 选文一般在 30 篇左右。 (二) 教材的特点 1. 全面、 准确落实语文学习目标。 在教材编排中， 首先落实了语文课程标准目标要求， 如 “课标”提出了默读速度的要求， “默读一般读物每分钟不少于 300字。 ”五年教材在第六板块中编排了童话《快乐王子》 等， 文章较长， 有利于训练默读， 在教材中明确地提出了默读要求。 2. 主题板块式结构， 围绕主题精选课文既考虑传统课文， 又有新选文章， 课文内容丰富， 文质兼美， 体裁多样， 语言规范。 3. 密切了语文与生活的联系， 关注学习的拓展与运用。 每课都设计了“拓展与运用” 练习栏目， 目的是引导学生查找资料， 拓展语文学习资源， 联系生活和学习实际学生创造性地进行操作实践。 4. 注意系统性和规律性。 如教材在课后的练习上都有比较完整、 系统的设计， 每课设有“朗读” 、 “思考与交流” 、 “拓展与运用” 、 “积累” 四个基本栏目。引导学生完成课文内容， 学会学习。 5. 加强了语言积累。 要提高学生的语文素养， 必须丰富语言的积累， 这是语文素养的基石。 因为积累语言对于积累知识、 培养语感、 丰富情感和提高表达能力等都有重要意义。 教材充分体现了加强积累的思想。 比如， 在课后练习中通过“读读写写” 加强词、 语积累; 通过背诵加强段落、 篇章的积累等。 6.“注重继承与弘扬中华民族优秀文化， 增强学生的民族自尊心和爱国主义感情” 。 如“汉字家园” 的编排是长春版教材一大特点， 体现了汉字文化。 教材处处洋溢着中华传统文化的气息。 如， 教材安排了古诗、 成语故事、 谚语、 俗语、三字经、 对子、 春联等中华传统文化的精华。 让学生受到祖国优秀传统文化的熏陶。 八、 教学设计提示 (一) 课堂提问设计 提问是课堂教学的主要手段， 是教学的“常规武器” ， 是达到教学目标的有效方法。 “学起于思， 思源于疑。 ” 我国的教育家十分重视启发式教学。 孔子的教学是 "循循然善诱人"。 叶圣陶先生也说:"教师之为教， 不在全盘授与， 而在相机诱导。 "可见提问十分重要， 教师应该精心设计好每一个课堂提问。 课堂提问是大有文章可做的， 是应认真研究的， 那种千篇一律地问学生"对不对"、 "是不是"。 学生则不假思索地回答 "对"或"不对"和"是"或 "不是"的提问方式早已被淘汰。

1. 提问的作用。 (1)激发学生的兴趣。 教学的最大失败是学生厌学。 。 人总是有力图认识、探究新事物的心理倾向。 教师的提问如能与学生的这种心理倾向相结合， 就能激发学生的求知欲。 (2)提进学生的思维。 问题是思维的表现形式。 思维过程主要体现在解决问题的活动中。 思维的三种形式:概念、 判断、 推理， 既是解决问题的材料， 又是解决问题的结果。 心理学者和教育学者一般总是通过对解决问题过程的分析， 来研究思维过程及思维水平的发展。 教师提问是促进学生思维活动的外部动因。在课堂上， 学生思维活动的激发， 较多来自于个体以外的刺激。 (3)调控教学过程。 通过课堂提问可以获得学生学习情况的反馈。 学生对问题的回答是教师获得反馈信息的重要渠道， 这种反馈的信息往往能收到意想不到的教学效果。 即便是学生答错也往往能给教学提供生动的实例， 成为澄清教学问题的大好契机。 由于教学对象是活生生的人， 对于学生如何回答问题， 教师事先不可能完全估计到， 这就要求教师在教学中要有 "随机性"， 而不能置学生答题情况于不顾， 墨守成规一成不变的按照自己原来的教学设计刻板地教学。 教师要根据学生的反馈， 在很短的时间内创造性地"激发"出多种方案， 迅速抉择调整自己的教学， 这是一个教师教学机智的表现。 (4)引起无意注意。 如果教师的提问巧妙、 新奇， 或者与学生的兴趣爱好相符， 就容易引起学生的无意注意， 而当学生解决了教师提出的问题后， 如果教师不继续提出问题， 学生就会感到任务完成， 无所事事， 也就容易分心。 这一点小 学低年级学生尤其突出。 教师不断地提出新的要求， 学生的有意注意也就容易稳定保持了。 (5)引导思路定向。 恰当的课堂提问对学生能起思维桥梁作用或思维定向作用。 定向思维是指问题的发出要求从一定的角度对教材的理解做定向的思考， 体现着教师的主导作用。 教师的提问能够引导学生有选择地思考问题， 具有控制学生思路的功能。 教师若不为学生的思维设置"路标"任其自由驰骋， 学生就容易被一些与教学内容无关的新奇刺激干扰 。 教师恰当的提间就可使学生找到正确的思维方向。 (6) 活跃课堂气氛。 课堂提问可以活跃课堂气氛， 沟通师生之间的情感交流， 有助于课堂教学活动的顺利进行。 能使学生的学习情绪高涨。 2. 提问的要求。 适度、 适时、 适量。 3 提问的原则。 科学性、 启发性、 针对性、 鼓励性、 层次性、 开放性。 4. 提问案例。 例 1: 薛发根教学《妈妈的账单》 问题设计。 教师问: 读了 课文后， 你知道了 什么? 有什么疑问? 学生 1: 小彼得和妈妈都写了 一份账单。 学生 2: 他们账单的内 容写得不一样。 学生 3: 孩子与妈妈之间也要写账单吗? 学生 4: 妈妈为什么在最后写零芬尼呢? (这个问题的设计能拓展学生思维的深度和广度。 ) 例 2: 窦桂梅教学《晏子使楚》 问题设计。 教师问: 通过预习 ， 你认为晏子是个怎样的人? 学生 1: 非常聪明。 学生 2: 很有口 才。 教师问: 你是从什么事上看出来的? (这个问题问在了课文的重点处， 把全文的线索紧紧连在一起。 ) 例 3: 《蝙蝠和雷达》 问题设计。 教师问: 通过学习 我们懂得了 人们从蝙蝠身上得到了 启发， 发明了 雷达。我们还能举出其他的例子吗? 学生 1: 人们看到了 鸟在空中飞， 受到了 启发， 发明了 飞机。 学生 2: 人们看到了 鱼在水中游， 受到了 启发， 发明了 鱼雷 … … (这个问题有利于学生的延伸， 将说学的知识运用到生活中去， 创造性地解决了问题， 培养了学生发散思维和举一反三的能力。 ) 例 4: 《将相和》 问题设计。 教师问: 蔺相如是真的要将和氏璧撞在柱子上， 还是故意吓唬吓唬秦王，为什么? 例 5: 《坐井观天》 问题设计。 教师问: “后来， 青蛙有没有跳出井口 看看天呢?” 例 6: 《再见了亲人》 问题设计。 教师问: “这篇课文写的是志愿军回国时， 在火车站向前来送行的朝鲜人民话别的情景。 既然是话别， 就应该是双方的， 但是， 课文只写了 志愿军说的话，此时此刻， 朝鲜人民会说些什么呢?” 5.教师在课堂提问注意的问题: (1) 忌浅。 “是不是? ” “能不能? ” 或“故事发生在何地? 何时? 写了哪几个人? ” 等， 这类选择式或填空式提问， 由于过分简单、 肤浅， 即使学生对答如流， 也无助于思维能力的发展。 (2) 忌深。 问题深奥难答， 学生往往会被问得发愣， 只能噤若寒蝉， 哑口无言。 课堂提问要适合学生的认识水平， 把握问题的难易程度。 如果设计的问题难度太大， 学生即使用已有的知识也不能解答对， 思维就会受阻; 如果设计的提问没有难度， 学生无需动脑就能答出来， 也会从另一方面挫伤思维的积极性。 教师提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的， 还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。 就如树上的果实， 既非唾手可得， 又非可望而不可及， 而是跳一跳才能得到。 (3) 忌空。 “这一课的作者是谁? ” “你从本文中学习什么” 这类问题空泛、 笼统、 大而无当， 学生不知所对， 难以回答。 提问还要避免琐屑不堪， 如教师说出一句话的前半句， 让学生说出后半句， 甚至教师几乎把一句话全说出， 只留下一点点要学生说出来。 (4) 忌滥。 有些教师误认为提问越多越能启发学生思考， 一堂课内发问如连珠炮， 学生被问得晕头转向， 难以招架。 课堂提问要有一定的密度， 要从教学的需要出发进行科学设计。 “问题” 满天飞， 多而滥的提问， 使学生总处于被教师牵着鼻子走的地位， 他们只是忙于回答教师简单呆板的“提问” ， 并不能进行认真地冷静的思考， 提问的积极意义实际上被取消。 (5) 忌呆。 课堂提问不能停滞在“是不是” “对不对” 的浅层， 绕圈子，搞循环。 而应根据学生已经掌握的知识， 进一步拓宽学生的视野， 开拓知识的深度， 使学生产生浓厚的研究兴趣。 (二) 课堂导入设计 导入是课堂教学的主要环节之一， 一堂课导入的成与败直接影响着整堂课的效果。 导入就好像整台戏的序幕， 一首优美乐章的序曲， 教师要声情并茂地拉 开一堂课的序幕， 使学生处于积极状态， 这是上好这堂课的关键。 导入要以“情”为纽带， 以趣为氛围， 以“疑” 为手段。 关注“情” 、 “趣” 、 “疑” 三个字。 1.情。 导入时教师要有激情， 能吸引孩子， 调动起学生的热情， 赢得了学生的注意力。 教师要绘声绘色， 神态、 语气、 表情都要富有感染力。 要运用形象生动,情感激昂的语言开讲,创造适宜的环境气氛， 同时可以放一段音乐， 创设一些情境，激发、 感染学生的情绪， 增强课堂的感染力， 从而引发孩子相应的情感。 2.趣。 好的导语像磁石， 能把学生分散的思维一下子聚拢起来。 好的导语又是思想的电光石火， 能给学生以启迪， 提高整个智力活动的积极性， 为授课的成功奠定良好的基础。 如“游戏导入法” 、 “故事导入法” ， 对激起学生的学习兴趣能起到一定的作用。 3.疑。 “疑”是学习的起点， 有“疑”才有问、 有究， 才有所得。 当学生面临问题时需要新知识来寻找答案时， 他们才产生积极的学习活动。 因此教师在导入新课时， 应向学生巧妙地设置悬念， 有意使学生暂时处于困惑状态， 让学生投入到积极的揭开“谜底”中来。 学生学习会有兴趣， 会集中注意地听。 导入的方法很多， 如复习导入、 谈话导入、 悬念导入、 目标导入、 背景导入、叙述导入法等等。 导入举例 例 1: 《游园不值》 导入设计。 师: “春天像刚落地的娃娃， 从头到脚都是新的， 它生长着。 春天像小姑娘， 花枝招展的， 笑着， 走着。 春天像健壮的青年， 有铁一般的胳膊和腿脚， 领着我们上前去。 ” 这是朱自 清爷爷写的一篇文章叫《春》 的一个段落。 写得美吗? 生: 美! 师: 喜欢的读一读。 ( 自 由读这段话) 师: 这几句话赞美的是春天万物复苏、 繁华似锦、 生机勃勃的喜人景象。今天这节课， 老师和同学们一起来学习 两首宋朝诗人写的古诗， 看看古人眼中、笔下的春天又是怎样的。 与朱自 清爷爷笔下的春天有什么相同的和不同的? (这个导入巧妙地将朱自清的文章引入， 还有利于学生比较。 ) 例 2: 《秋天的怀念》 导入设计。 课件出示《合欢树》 片 段。 “坐在小公园安静的树林里， 想: 上帝为什么早早地召 母亲回去呢? 迷迷糊糊的， 我听见回答: “她心里太苦了 。 上帝看她受 不住了 ， 就召 她回去。 ” 我的心得到一点安慰， 睁开眼睛， 看见风正在树林里吹过。 ” 师: 请同学们默读这段话， 说说你读到了 什么? 生: 史铁生对母亲的怀念。 师: 对。 21 岁的史铁生突然病重瘫痪， 也就是在这一年， 他的母亲去世了 ，他一直用 语言表达对母亲的怀念， 今天， 我们就学习 一篇对母亲怀念的文章《秋天的怀念》 。 (这个导入， 即拓展了阅读材料， 又创设了情境。 ) 例 3: 《月光曲》 导入设计。 同学们， 你们喜欢音乐吗? 下面我们一起来欣赏一首钢琴曲。 ( 播放《月 光曲》 ) 你们刚才听到的是著名的音乐家贝 多 芬的《月 光曲》 ， 关于这首曲子还有一段动人的故事呢? 下面我们就学习 这篇文章。 (这个导入用音乐引入， 让学生感受一下贝多芬， 也渲染一下环境。 ) 例 4: 《小壁虎借尾巴》 导入设计: 今天老师带来了 一只小动物的画像， 你们谁认识它? 然后出示用 水彩画画成的动画形象的小壁虎。 学生惊喜地回答: “小壁虎。 ” 小壁虎虽然不好看， 可是它是人类的朋友。 你们看， 这只小壁虎的尾巴怎么了 ? ( 尾巴做成活动的， 可以摘掉) 学生惊奇地说: “哎呀， 断了 ! ” 教师马上因势利导: “这只小壁虎的尾巴怎么断的，断了 以后又怎么办呢? 今天我们学的《小壁虎借尾巴》 讲的就是这只小壁虎尾巴断了 以后的事。 ” 学生便迫不及待地读起课文来， 并且很快的找到了 答案。 ( 这个导入很生动， 给学生一个悬念， 使学生对此产生了 兴趣。 ) (三) 结课设计 结课是教师在一个教学内容结束或一节课的教学任务终了时， 有目的、 有计划地通过归纳总结、 重复强调、 实践等活动使学生对所学的新知识、 新技能进行及时的巩固、 概括、 运用， 把新知识新技能纳入原有的认知结构， 使学生形成新的完整的认知结构， 并为以后的教学做好过渡的一类教学行为。 结课是课堂教学的重要环节， 对巩固教学效果有着举足轻重的作用， 一堂好课， 不仅应当有良好的开端， 还应该有耐人寻味的结尾。 教师应当合理安排课堂教学的结束， 精心设计一个“言有尽而意无穷”的课的结语， 做到善始善终， 给课堂教学画上完整的句号。 结课的方法很多， 如总结归纳、 拓展延伸、 朗读回味、 启发激励、 游戏放松等。 例 1: 于永正《草》 结课设计。 师: 小朋友， 你能把这首诗背给你家人听吗? 课堂创设情境， 教师和学生扮演角 色， 学生背给奶奶、 妈妈、 哥哥听。 ( 这个结课既有利于巩固所学内 容， 又创设情境进行了 口 语交际的训练) 例 2: 《藏羚羊跪拜》 结课设计。 文章说， “这位老猎人从此在草原上消失了 … …” 他会做什么? ( 这个结课设计有利于拓展延伸， 激发学生的想象。 ) 例 3: 《凡卡》 结课设计。 师问: “爷爷能收到凡卡的信吗? 假如爷爷把他接到乡 下， 就能摆脱苦难的命运吗? ( 这个设计使学生思维形成训练了 学生思维的灵活性、 发散性， 促进智能的发展， 拓宽了 学生的思路。 ) (四) 教学评价 我们教师要学会“倾听”。 这里的“倾听”并不仅仅指听清学生的每一次发言， 并及时作出回应， 公正、 热情、 全面地对每一位学生的学习表现加以评价。 评价要倾注一个“情”字， 体现一个“导”字， 把握一个“度”字， 讲究一个“趣”字。 评价要注意克服“庸俗的恭维” ， 如“你说的真漂亮! ” ; 克服“廉价的鼓励” ， “你真了不起! ” ; 克服“无聊的赞歌” ， 如“你读的很美， 很有味! ”