学生的阅读能力是如何形成并发展起来的？这似乎是一个不可透视的“暗箱”，始终困扰着我们语文教师。但我们知道，一个熟练的阅读者，往往可以“一目十行”，可以迅速而准确地把握一个语段中的主要意思，揣摩到作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者，有一个完善的阅读认知结构，对所看到的语段能自觉地运用其结构，作出准确的判断；而初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上，自然就显得“笨手笨脚”了。所以，阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”，忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握，就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区，必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。

　　一

　　一般地说，每个重点语段都有一个核心意思，每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的，这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构，阅读时就能“举一反三”，触类旁通。以《猴子种果树》为例，课文写了三个内容雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。而每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。而细细推之，鸟儿劝告的话语，又隐藏着这样的语言结构：第一句“猴哥，猴哥，你怎么种（梨树）呢？”这是“劝阻”，连叫两次“猴哥”是着急的表现，“你怎么种（梨树）呢？”反问句又增强了劝阻的力量；第二句“有句农谚，‘梨五杏四’。”这是“说理”，运用农谚来告知道理；第三句“梨树要等五年才能结果，你有这个耐心吗？”这是“再劝”，反问句再次加强了劝阻的力量。如此，这个重点语段的教学，可以设计为如下教学活动：

　　板块一：听故事，知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落，听后让学生相继说出“谁来劝？怎么劝？猴子怎么想？怎么做？”从而知道语段的基本内容和基本结构。在此基础上，指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语，通过示范朗读区分两者之间在朗读语气、语调上的差异，将对话语读得有声有色。

　　板块二：讲故事，用“结构”。让学生根据这样的表达结构，置换“鸟名、叫声、树名、农谚”，练习讲述后两个故事。由于结构相同，语句相似，讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程，这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。

　　板块三：续故事，化“结构”。仅仅让学生模仿运用结构还不够，能够在生活化的语境中活用结构，才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后，教师可以扮演“猴妈妈”的角色，让学生都扮演“小猴子”,师生合作，续演故事：孩子啊，你辛苦了这么多年，怎么一棵果树都没有种成啊？这些鸟儿朋友劝你的话，到底有没有道理呢？既然都有道理，那你为什么还是一无所获呢？如果你以后再种果树，会怎么做呢？……如此，在这样的情境对话中，学生自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构，用以交流表达，发展了语言能力。同时，这样的追问也促发了学生深层次的思考，最终懂得“鸟儿讲的都有道理，如果你缺乏主见，就会一事无成。”而不简单地归结为“猴子没耐心”这样表面化的理解上了。

　　二

　　如果说《猴子种果树》这个课例是着眼于文本重点语段的表达结构，致力于“知结构—用结构—化结构”这样的语言结构内化过程，那么《谈礼貌》这个课例就致力于学生阅读过程中自觉地“发现结构”，学会“怎么读”，从而发展阅读理解力。《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文，文中运用了三个故事论述：牛皋与岳飞问路；小朋友脚踩女青年的裙子；周总理理发。故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，似乎没有什么可以教的。然细细推敲，我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性：先简要地叙述事件，后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因而具有教学的价值，可以设计这样的教学活动：

　　板块一：比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式，从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅在讲课文。

　　板块二：比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？

　　这正如俗话所说，“礼到人心暖，无礼讨人嫌”。

　　礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。

　　可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养。

　　通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，有纵深感。从而学生就真正把握了三个故事如此排序的内在关联。阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。

　　板块三：学改编，活用结构。教师提供学生三个故事，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构，对于今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。

　　可见，在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构，可以加深学生对文本内容的理解，更可以促进学生对类结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的读法，学生就会越读越会读。

　　三

　　然而，并非每篇课文都似《猴子种果树》或者《谈礼貌》那样，有明确的重点语段，重点的教学内容往往散落在文本之中。这样的教学内容，更需要教师将散落的内容“结构化”，形成板块式的教学内容，以便学生学得更集中、更透彻。以耳熟能详的《狼和小羊》为例，似乎人人都懂，似乎除了教学生练习角色朗读，教学生说说狼是怎样一头狼？羊是怎样一头羊？余外没有什么可以教的。其实，这篇课文在学生练习朗读人物角色对话的基础上，有一个极具教学价值的内容隐藏其间，那就是“争辩”。狼想吃小羊，小羊就与之“争辩”：

　　“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢？您在上游，我在下游，水是不会倒流的呀！”

　　“啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！”

　　教学中可以设计这样的“争辩”教学板块：

　　比较阅读小羊两次争辩的话，发现小羊是如何争辩的？学生就会发现小羊争辩时“欲辩解，先有礼；先否定，后说理”。而后教师追问：

　　一般说是“理直气壮”，你比较一下狼和小羊争辩的话，谁气壮？谁气短？学生通过朗读，不难感觉出有理的小羊一开始也想“气壮”的，所以否定时用了反问句；然在“无理”却“气壮”的狼面前，丝毫没有效果，第二次争辩时就“气短”了，改用了陈述句；最后第三次，连争辩的“气”都没有了，居然被吃掉了。于是，就产生了一个疑问：“理直”为何不能“气壮”？

　　一般说来“有理走遍天下，无理寸步难行”，文中争辩双方的最终结果如何？学生一眼就看出，无理的狼吃掉了有理的羊。于是，又产生了一个疑问：为何有理者被无理者吃掉了呢？

　　两个与生活真理相悖的疑问，促使学生思考得更为深入，最终懂得了：羊遇到的是一头狼，所以不能与之争辩，唯一的办法是赶快逃；如果遇到的是一头牛，那么就可以争辩。所以，争辩要看对象，谁可以争辩，谁不必争辩。学到此处，学生自然便获得了一种语言智慧，一种如何运用争辩与人交流的生存智慧。这种智慧是在对文本重点内容的阅读理解中获得的。

　　可以说，每篇课文都隐藏着作者的言语意图，这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定语言表达方式或语言结构，都具有独特的语言交际功能功能。比如《狼和小羊》中的“争辩”，就是一种语言的交际方式，所以要有特定的“欲辩解，先有礼；先否定，后说理”这样的表达方式和结构。语文教师唯有在深入研读教材的过程中，敏锐而准确地把握这样的方式与结构，看到内容背后的结构，才能研制出具有语文学科特征的教学内容，才能真正体现语文学科的“独当之任”，即“为发展学生的语言智能而教”。从“讲课文”到“学语文”，是语文教学的华丽转身；而从“教语文”到“育智能”，则是语文教学的本真回归。聚焦重点段，着力结构化，或许是一条实现语文教学回归的正道。