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开发田园课程，传承民族文化———以海南省白沙县七坊学校为例
作者：刘娇
来源：《新教育·科研版》2018年第5期
【摘要】田园课程以重构农村伦理价值为主题，以重拾农村文化自信为追求。无论是作为一种农村主体的少数民族抑或作为一种田园课程资源的民族文化都是田园课程开发的重要考虑部分。借助开发田园课程从而实现民族文化传承对于农村教育而言十分重要，这是破除城市中心路径依赖、重拾农村文化自信的重要途径。
【关键词】田园课程课程开发民族文化传承
田园课程是农村特色化教育的一种表现形式，是基于农村田园文化，立足本土，依托农村特有的自然、人文等资源，实现教育与自然共融、学校与社区同步特色化发展的一种模式。开发田园课程传承民族文化对于重拾农村文化自信，培养农村学生亲乡土、爱家乡的情怀具有重要作用。
一、田园课程开发与民族文化传承的必然联系
田园课程开发是基于农村教育回归生态、回归自然，重构农村伦理价值，重拾农村文化自信的理念，服务本土，充分挖掘农村资源是田园课程开发的重点所在。无论是作为本土主体而存在的少数民族群体，抑或作为一种乡土资源而存在的民族文化都是田园课程开发不可忽视的客观事实，因此开发田园课程，必须要充分考虑民族文化的传承。
1.服务本土与民族文化传承。
田园教育是对农村教育特色化探索的一个总称，［1］其核心是农村教育回归自然、回归生态，结合现实基础，服务本土。农村地区往往也是少数民族的集聚地，因此，农村教育的特色化必须考虑地方少数民族的实际生活情况。就以白沙县七坊中心学校而言，其地处白沙县七坊镇，其辖区内黎苗同胞占了总人数的70%以上，个别教学点少数民族学生达90%以上。如此情况之下，服务本土，这个“本土”的概念必然涵盖世居于此的少数民族同胞。
换言之，在少数民族集聚地区的学校，以特色化教育为追求的田园课程，以服务本土为旨向的田园教育，其首要考虑的就是服务于本地少数民族同胞的发展需要。如此一来，田园课程开发，必然也要考虑民族性这一重要维度。如何更合理有效地促进少数民族同胞的发展成为了田园课程开发的一个基本点。在以育人为取向的田园课程开发中，遵循“育人”这一关键词，再结合服务本地这一范围界定，综合起来就是通过田园教育“育本土的人”。如何通过开发田园课程，实现“育本土之人”则需要充分考虑本土的文化，因为文化是一个人的根和魂。［2］因此，兼顾服务本地与育人这两个重要原则，民族文化传承成为了开发田园课程的一个重要尺度。
2.作为一种田园课程资源的民族文化。
田园课程作为农村学校特色化教育的一种表现形式，是基于农村田园文化，依托农村特有的自然资源、人文资源等，实现教育与自然共融、学校与社区同步特色化发展的一种模式。［1］其实无论是农村的自然资源、人文资源，其核心内容都是挖掘农村乡土文化，走出整齐划一的课程难以满足情况迥异的农村的发展需要的困境。
首先，自然资源与文化是结构二重性的关系———结构制约行动，行动产生结构。一方面人类既要接受大自然的馈赠，另外一方面人类也在选择、改变着自然。举一个简单的例子，我们在谈论一种植物的时候，更多的时候谈论的并不是这个植物的本质是什么，而是说这个植物有什么用途，具备什么功能。而这种所谓的用途、功能都是基于其能满足人们何种需要的基础上而认定的。［4］而一旦发现某一植物有何特殊作用的时候，人们就会刻意地去培育它，从而又促进了该植物的繁殖。这种看似价值无涉的自然资源，实际上都是在文化的框架之下而有选择的决定。
其次，所谓的人文资源，探讨的主要是当地的一些文化资源，涵盖服饰、饮食习惯、建筑、丧嫁仪式、祭祀、医药、歌舞在内的一种完整的文化体系。这些所谓的人文资源，由于所在地区不同，往往会表现为风格各异的文化习俗，而实现农村特色化教育的有效途径正是深入挖掘风格迥异的文化内涵。
因此，开发田园课程、挖掘乡土资源，培养学生重乡土、爱家乡的良好品格，必须从民族、文化的角度去考虑，民族文化应该作为一种可利用的课程资源进行开发，通过民族文化传承促进当地学生对家乡的热爱，激发民族自尊心，弘扬民族自信。
二、田园课程开发中民族文化传承的两种基本途径通常情况下一个技能的习得，一种文化的获取都可以通过直接与间接两种途径。同样，在田园课程开发之中对于民族文化的传承也是通过“在做中学”与“渗透浸染式”这两种直接与间接的途径。
1.直接式。
直接式的民族文化传承方式也就是所谓的“教学做合一”。从民族文化传承的角度而言，最具效率地促使学生产生文化认同的方式在于亲自接触该文化。在白沙镇七坊中学，为培养学生重乡土、亲家乡的情怀，学校将一些民族文化事象引进校园，让学生通过亲身体验而加深对民族文化的认知与理解。白沙镇七坊中心学校将苗绣引入学校，将苗绣与七巧板相结合，从而成为七巧苗绣的手工课，既保留了苗族刺绣的技艺又解决了图案复杂不易掌握的难题；既培养了学生的动手能力，同时在教学的过程之中培养了学生感受美、表达美、创造美的能力，激发了学生对于民族文化的热爱之情。此外，学校还开设了野菠萝叶编织手工课程，相较于苗绣黎歌等拥有明确的民族属性，野菠萝叶编制更具普适性。在掌握基本的编织手法之后，学生又可以结合自己的生活经验塑造出具有明确民族属性的作品，从而促进学生对于民族文化的认知。黎歌、竹竿舞都是黎族文化资源，带有独特的黎族印记。七坊镇中心小学直接将音乐课程设置为黎歌课。以黎语和黎族曲调为基准的黎族歌曲，其曲调为学生所熟识，歌词内容往往也反映了黎族的生产生活，容易被学生所理解接受。学生在接受黎族歌舞教育的同时又加深了对于黎族文化的理解。以上种种以民族文化传承作为课程资源进行开发的田园课程，都体现了教学做合一的特点。让学生在做中学、做中求知、做中求发展。相较于以往单纯的老师教，学生学的方式，从做中学更为强调的是一种自主探索能力的培养，以及通过切身体会去激起学生对于民族文化的自豪感，从而形成一种文化认同。
2.间接式。
渗透浸染式民族文化传承，强调的是通过间接的方式实现民族文化传承。渗透浸染式的间接教育是培养学生文化自信的一种重要方式，通过潜移默化的方式，增加学生对于本民族文化的了解，促使学生能够对自己家乡的文化产生一种亲切、熟悉、乃至喜爱的感情，从而促成民族文化的认同。在七坊镇中心学校间接式主要体现为以下三种方式，一是校本教材开发；二是学校文化景观塑造；三是文艺展演。
校本教材开发与校本课程实施是相匹配的。校本教材的开发主要体现为一种经验的总结，以教材的形式，将民族文化系统地进行整理归纳。而且校本教材的开发过程中学校鼓励学生提供素材，学生通过积极观察、询问老人等方式收集资料，然后以作文、座谈会的方式和同学们分享自己所收集到的资料，然后由老师总结、记录、核实再汇编成校本教材。再用教材辅助学生理解民族文化，从而促进民族文化的传承。
白沙镇七坊中心学校的学校文化景观塑造充分挖掘了民族文化资源。不仅学校的外墙、走廊、梁柱上都以黎族的文化事象作为装饰，外墙上用了黎锦中常见的大力神、蛙人纹、水波纹、房屋纹、甘工鸟等图案作为装饰。走廊和梁柱上则悬挂了介绍黎族风俗习惯的字画，包括黎族语言、黎族织锦、黎族剪纸、黎族制陶、黎族装饰等。而且学校也将黎族服饰作为学校的校服，老师和学生平时就穿着黎族服饰，成为了学校一道靓丽的风景线。
文艺展演主要是学校节假日中以黎族文化作为素材或内容的表演。而这些节日中最引人注目的当数“三月三”节日。通常这一天会让学生穿上黎族服饰，和家长一起到学校来参与活动，这时候就会有亲子合作，或者家长进行织黎锦、纺线、跳竹竿舞、唱黎歌等活动。教育是慢慢发酵的过程，文化认同也是渗透浸染的结果，对于学生进行渗透式的教学能够促使学生产生更深刻、更持久的民族文化认同。白沙镇七坊中心学校通过直接与间接的方式为学生提供了解自己本民族文化的机会，在民族文化传承的过程之中培养了学生亲乡土，念家乡的情怀。
三、传承民族文化重拾乡村文化自信随着现代化进程的不断推进，大量农村人口流向城市，农村的凋敝和乡土伦理解构成为了社会的关注点。刘铁芳指出乡村教育的文化缺失才是乡村正在终结的原因。［5］因此促进乡村发展，振兴农村教育，首要之务应当是重拾农村文化自信。
1.破除城市中心论。
石中英教授认为：“农村教育是引导农民和农民的后代能够正确理解，他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明，并作为基本的精神资源一代又一代的传承下去。”［6］但是随着现代化、城市化进程的不断加快，乡村已经越来越趋同于城市，乡村教育也在趋同于城市教育，这无疑造成了农村的凋敝以及乡土伦理传承的断层。［7］田园课程开发的初衷是为了解决城乡教育趋同化，农村教育与乡村文化脱节的矛盾。
乡村文化的失落与其说是在现代文明的冲击下逐渐消失，更恰当的说法是其失去传承的渠道。以普适和主流文化为特征的国家课程显然照顾不到各个地方的文化差异，很多内容就算被提及也只是点到为止，这样的教育是以让学生更好地融入现代文明而努力的。如果说学校是国家思想整合的工具，那么课程就是实现这一过程的主要工具。国家实行国家、地方、校本三级课程管理制度，田园课程是在校本这个层面上展开运作的，田园课程的开发，为乡土文化、民族文化在校园中谋得一席之地，让农村的学生、少数民族学生有更多的机会去了解自己的家乡、了解自己的民族。很多时候，学生对于乡土文化的厌弃，源于他们没有机会去深入地了解自己的文化，一味地被城市文化牵着走，失去了自我，从而陷入了不断模仿城市，又不断被城市所抛弃的怪圈。
农村教育必须要找准自己的定位，超越“离农”与“留农”之争。农村教育不仅要培养学生，还应传承农村文化、重拾农村文化自信、破除城市中心论。田园课程开发中文化传承必须引起足够的重视，农村教育与城市教育应该是各有所好，就像是粽子吃甜还是吃咸的一样，无关对错，只是品味不同。城市生活并不是也不应该是所有人的追求，归园田居的自在生活也别有一番趣味。
2.重拾乡村文化自信。
文化的认同是文化自信的基础，农村人口不断地涌向城市主要由于他们的认知中城市可以获得更多的就业机会从而实现谋生，以及城市更具包容性能获得更大限度的自由。这实质上反映出的是一种对乡村文化的否认，而正是这种否认使得乡村不断凋敝，使得乡村教育扮演了水泵的角色。因此，回归自然、回归生态理念下而诞生的田园课程，其实质上也是在为了重拾农村文化自信而努力。
田园课程开发中传承民族文化的过程实质上也是培养地方文化自信的过程。例如在七坊镇中心学校的黎锦展演，向学生完整地呈现了黎锦的纺、染、织、绣的过程。很多学生在观看完之后都深有感慨，想不到一件衣服的制作需要这么多程序！尤其是黎族的学生对于自己祖先居然能用几根木片织造出精美黎锦的智慧感到惊叹，也为自己身为一名黎族人而感到自豪。也有不少学生表示，回去以后一定要向自己的长辈学习黎锦，确保优秀文化得以继续传承。文化的认同是文化能够持续作用的基本前提，也是文化得以传承的基础。当学生自发自觉地接受了民族文化之后，民族文化也能作用于他，他也会自发自觉地维护、传承文化习俗。
田园课程开发使得民族文化以一种正式的身份进入学校，既颠覆了农村学生对于知识就是与自己生活远不相干的一些事物，一些抽象的概念的认知，又使得学生消解觉得自己所处文化不入流的刻板印象。比如说将黎锦引入田园课程，就可以从亟需保护的非物质文化遗产入手，让学生明白非物质文化遗产是什么概念，亟需保护的非物质文化遗产意味着什么，从而树立学生对于本族优秀文化的自豪感，引起学生对黎族文化的重视，让学生们对于自己所处的文化产生一种敬佩、一种惊叹，从而产生出文化的认同。
四、总结
借助田园课程开发传承民族文化是在充分考虑到田园课程开发的背景和目标的基础上提出来的，民族文化的传承与农村文化信心的重拾二者存在内在一致性。民族文化的传承可以培养地区文化自信，形成地区文化认同，但是在传承民族文化开发田园课程时，也应该进行审慎的考虑，做到取其精华，去其糟粕，对民族文化传承保持一种扬弃的态度。在开发田园课程的同时也要避免“夜郎自大”般的民族盲目自信，也应该协调好民族文化传承与现代文明之间的关系，避免自相矛盾。
【参考文献】
［1］刘秀峰.农村实施田园教育的若干设想［J］.四川师范大学学报（社会科学版）,2015,42（1）:95.
［2］刘启迪.打好中国学生发展核心素养的文化基础［J］.当代教育科学,2017（,5）:3.
［3］马林诺夫斯基.文化论［M］.费孝通，译.北京:华夏出版社，2002援
［4］刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失［J］.书屋